Immer mehr Kinder und Jugendliche kämpfen mit psychischen Problemen, Angststörungen und Depressionen sind längst keine Randerscheinung mehr. Lehrkräfte spüren das täglich, Studien bestätigen es: Die Nachfrage nach psychologischer Hilfe steigt rasant, die Wartelisten für Ersttermine werden immer länger. In vielen dieser Fälle ist professionelle psychologische Begleitung dringend notwendig und unverzichtbar.

Pädagog:innen leisten einen wichtigen Beitrag, indem sie auffällige Entwicklungen wahrnehmen und ansprechen. Gleichzeitig gibt es aber immer wieder auch Eltern, die bekritteln, dass die Schwelle zur Weiterleitung an Psycholog:innen in manchen Fällen zu niedrig angesetzt sei. Dass es scheint, als wäre der Ruf nach Diagnose und Therapie schwieriger Schüler:innen in einigen Schulen schon zur Routine geworden.

Wann ist psychologische Unterstützung wirklich notwendig und sinnvoll? Und wie kann Pädagog:innen der Balanceakt zwischen berechtigter Sorge und vorschneller Delegation gelingen? Darüber hat #bildung mit dem langjährigen Psychotherapeuten und klinischen Kinder- und Jugendpsychologen Phil Ellmer gesprochen.

Herr Ellmer, erleben Sie in Ihrer täglichen Arbeit Eltern, die als Grund ihres Besuchs angeben, dass sie von der Schule ihres Kindes geschickt worden sind?

Das ist tatsächlich eine typische Situation. Eltern kommen zu mir, weil die Schule sie schickt – nicht, weil sie selbst einen Bedarf sehen. Oft können sie mir gar nicht genauer erklären, was denn eigentlich das Anliegen ist. Sie selbst sehen die Notwendigkeit, ihr Kind in Psychotherapie zu geben, nicht und erleben ihren Besuch in meiner Praxis als Druck von außen. „Die Schule will wissen, was mit unserem Kind los ist“, höre ich oft von Eltern, die wegen eines psychodiagnostischen Befunds in meiner Praxis sind.
Die Kinder spüren das natürlich. Sie erleben den Widerstand der Schule, die mit ihnen „so“ nicht mehr weiterarbeiten möchte. Sie erleben den Widerstand ihrer Eltern, die ihr Kind nicht zu regelmäßigen Terminen bringen möchten, schon gar nicht, wenn dadurch zusätzlich hohe Kosten entstehen. Den Termin beim „Psycho“ erleben sie dann meist als Strafaktion und können auf meine Eingangsfrage „Warum bist du denn heute bei mir?“ in den meisten Fällen gar nicht antworten.
Bei so viel Gegenwehr und Widerstand spüre sogar ich selbst einen gewissen Widerstand, diesen unter Kinderpsycholog:innen als „Reparatur-Auftrag“ bezeichneten Fall übernehmen zu müssen. Letztendlich scheinen alle frustriert und ohnmächtig zu sein. In solchen Fällen ist es dann sehr schwierig, Vertrauen aufzubauen – und ohne eine gewisse Offenheit kann Therapie nicht gelingen.

Aber ist es nicht nachvollziehbar, dass Pädagog:innen Eltern schwieriger, verhaltensauffälliger Kinder einen Besuch beim Psychologen oder Psychotherapeuten empfehlen?

Natürlich ist es das! Verhaltensauffällige Kinder werden, einfach gesagt, als sehr anstrengend empfunden. Und zwar von allen: Schule, Eltern, Nachbar:innen, Gleichaltrigen und auch Psycholog:innen. Diese ablehnende Haltung spüren die Kinder und begeben sich ihrerseits in Widerstand. Sie wollen uns vermitteln, alleine mit der Welt klarzukommen und keine Hilfe zu brauchen. Sie stören, schwindeln, sind aggressiv und haben emotionale Ausbrüche. Das muss für Pädagog:innen aufgrund der Rahmenbedingungen im Klassenzimmer eine echte Herausforderung darstellen, oft auch eine klare Überforderung.
Die natürliche menschliche Reaktion auf Überforderung ist der Versuch der Kompensation durch Kontrolle. Kontrolle und Struktur geben uns Sicherheit. Wir fordern strengere Regeln, drohen mit Konsequenzen, verlangen nach Aufklärung und Diagnose, weil wir uns dadurch eine klare Problemlösung erhoffen. Wir wollen ein „braves Kind“. Aber, um langfristig besser miteinander auszukommen, müssen wir uns von der klassischen „Wenn-Dann Pädagogik“ verabschieden und unsere Haltung gegenüber den Kindern überdenken. Kinder, die sich abgelehnt fühlen, gehen erst recht in den Widerstand. Sie spüren unsere Hilflosigkeit und reagieren mit Trotz, Aggression oder Rückzug.

Kann eine Diagnose in solchen Fällen nicht trotzdem hilfreich sein?

Der Ruf nach einer Diagnostik macht auf den ersten Blick schon Sinn. Aber sie wird oft überschätzt.
Typische Störungsbilder, die wir bei Schüler:innen feststellen, sind Störungen des Sozialverhaltens, oppositionelles Trotzverhalten, Angststörungen, Depressionen, Traumafolgestörungen, vor allem mit Kontext Bindungstraumatisierung, und, bei Kindern mit Migrationshintergrund, Kriegstraumatisierungen. Darüber hinaus finden wir neuronale Entwicklungsstörungen, wie AD(H)S und Autismus-Spektrum-Störungen.
Mit psychologischer Diagnostik können wir verhaltensauffällige Kinder in Schubladen stecken. Aber was sind die nächsten Schritte? Und wer muss diese machen?
Es gibt zwar zu jedem Störungsbild fachlich hergeleitete Herangehensweisen, um auf längere Sicht gesehen sozial erwünschtes Verhalten zu erzielen, Menschen sind aber nun einmal individuelle Subjekte mit ihrer eigenen Geschichte und Persönlichkeit. Die Schubladisierung kann also nur zur ersten Orientierung dienen. Und sich mit jedem Störungsbild und dem Umgang damit auseinanderzusetzen, würde den Rahmen jeder Lehrkraft sprengen. Selbst Eltern sind damit häufig überfordert, und Sozialpädagog:innen und Psycholog:innen haben oft nicht die nötigen Ressourcen: Kostenlose Plätze sind rar und mit einigen Monaten Wartezeit verbunden.

Was wäre eine mögliche Alternative?

Aus Sicht der Feldtheorie entwickeln Menschen ihr Verhalten und ihre Persönlichkeit im Austausch mit ihrer Umgebung (Umwelt-Feld), also durch Interaktion mit Objekten, Personen und Ereignissen. Jede einzelne Situation, an der wir alle als Person, als Subjekt, als Gegenüber beteiligt sind, hat einerseits einen Effekt auf die Entwicklung eines Kindes, andererseits auf unsere persönliche.
Wenn also Beteiligte aufgrund vorangegangener Konflikte frustriert sind und Kinder mit regelmäßigen negativen Rückmeldungen überfluten, werden die Kinder das ungewollte Verhalten wohl kaum ablegen, sondern eher ihr Trotzverhalten verstärken. Ziehen Kinder sich zum Selbstschutz zurück, finden wir kaum noch Zugang zu ihnen, wir verlieren den Kontakt. Gleichzeitig fühlen sich die Kinder alleingelassen und versuchen, ihre Probleme oder Entwicklungsaufgaben eigenständig zu bewältigen, was allerdings häufig mit massiver Überforderung einhergeht.
Einen möglichen Ausweg aus diesem Teufelskreis sehe ich weniger in einzeltherapeutischen Settings, sondern vielmehr in einer phänomenologischen Herangehensweise und in traumapädagogischen Konzepten.
Eine phänomenologische Herangehensweise konzentriert sich weniger auf die Diagnostik, Deutung und Handlungsanweisung, sondern fokussiert sich aufs unmittelbar Erlebte, auf unsere Wahrnehmung und die unseres Gegenübers.
Kinder und Jugendliche werden dabei unterstützt, die Umgebung zu explorieren, Phänomene zu benennen und für Herausforderungen individuelle und konstruktive Lösungen zu finden.
Die Traumapädagogik geht von der Annahme eines guten Grundes aus. Dass ein Verhalten aus einer Notwendigkeit heraus entstanden ist und nicht aus purer Bösartigkeit. Wir müssen uns also die Frage stellen, was das Bedürfnis hinter einem aktuellen Verhalten ist.
Eine wertschätzende Haltung und Verständnis ermöglichen bejahende Beziehungserfahrungen und ein positives Selbstbild beim Kind. Beziehungssicherheit kann so wieder etabliert werden. Viele Kinder erleben Fremdbestimmung und Kontrollverlust im Alltag – Transparenz und Partizipation hinsichtlich Regeln und Entscheidungen können wieder Vertrauen in Hierarchien und Strukturen schaffen. Gefühle von Ohnmacht und Ausweglosigkeit relativieren sich.

Was sollen Pädagog:innen nun konkret tun, wenn sie ein schwieriges Kind in der Klasse haben und der Unterricht massiv gestört wird?

Es gibt keine einfache Wenn-dann-Formel. Lässt man die elterliche und politische Verantwortlichkeit außer acht, umfasst ein Lösungsansatz aber grundsätzlich drei Bereiche.
Bereich 1 ist Prävention, um störendes Verhalten oder gar Eskalationen im Klassenzimmer möglichst zu minimieren. In diesem Zusammenhang möchte ich Lehrpersonen wirklich dazu motivieren, sich mit sozial- bzw. traumapädagogischen Konzepten auseinanderzusetzen. Diese Konzepte vertreten einerseits eine beziehungsvolle Haltung und beschäftigen sich andererseits intensiv mit einer klaren Haltung gegenüber Kindern sowie der Deeskalation von Konflikten.

Bereich 2 ist der tatsächliche Konflikt. Kommt es zu einem solchen, sind drei Punkte entscheidend: Klare Haltung zeigen („Dieses Verhalten ist nicht akzeptabel“), sich nicht auf Machtspiele mit den Schüler:innen einlassen und ihnen keine weitere Bühne bieten, sondern den Vorfall im Nachhinein, sehr klar und bestimmt, aber in Ruhe besprechen. Ausnahme sind Vorfälle, in denen es zu Gewalt kommt. Diese müssen natürlich sofort unterbunden werden.
Häufen sich Vorfälle, sollte überlegt werden, Schulleitung, Eltern und psychosoziale Fachkräfte zu lösungsorientierten Gesprächen einzuladen. Gerade bei regelmäßigem konflikthaften Verhalten kann die Verantwortung nicht nur beim Lehrpersonal liegen, sondern, wie bereits ausgeführt, beim gesamten Umfeld der Schüler:innen.
Bereich 3 ist die Reflexion – der persönliche Entwicklungsprozess. Wir lernen am besten, wenn wir Vorfälle vorzugsweise gemeinsam mit Fachleuten reflektieren: Was ist passiert, wie ist es dazu gekommen, was hat funktioniert, was sind meine persönlichen Anteile, gibt es alternative Lösungsideen, und wie zufrieden bin ich mit dem Ausgang?

Wann ist es denn tatsächlich sinnvoll, Eltern zu einem Psychologen oder einer Psychotherapeutin zu schicken?

Wenn ich als Lehrperson das Gefühl habe, mein sozial- oder traumapädagogisches Repertoire ist ausgeschöpft und auch andere Angebote, wie Schulsozialarbeit, Schulpsychologie oder Supervision, nicht fruchten.
Aus meiner täglichen Arbeit weiß ich aber auch: Es muss ein Mindestmaß an Therapiebereitschaft vorhanden sein. Nur wenn Eltern und Kind mehr Sinn in den Terminen sehen, als dass „die Schule uns dann eine Zeitlang in Ruhe lässt“, haben alle Beteiligten auch tatsächlich Chance auf einen konfliktärmeren Schulbesuch und langfristige Ruhe. Hier braucht es häufig Motivationsarbeit, um Psychotherapie als Chance und nicht als Strafe zu vermitteln. Und eingefleischten Psychotherapie-Skeptiker:innen und Verweiger:innen müssen in solchen Fällen klare Rahmenbedingungen für den weiteren Schulbesuch vermittelt werden.

Das klingt nach viel gemeinsamer Verantwortung …

Psychotherapie ist hilfreich, Situationen, Gefühle, Gedanken und Verhaltensweisen zu vertiefen, aber gerade bei Kindern sind es die Bezugspersonen im Alltag, die einen hohen Wirkfaktor auf deren Entwicklung haben.
Letztendlich soll Beziehung nicht nur als Mittel zum Zweck für Erziehung gesehen werden, sondern als primäre therapeutische und pädagogische Intervention. Nicht umsonst ist eines der wichtigsten Prinzipien der Traumapädagogik “Beziehung vor Erziehung“.
Wenn wir alle, die sich im Umfeld der Kinder befinden, gemeinsam Verantwortung übernehmen und konstruktiv auf sie wirken, dann wird sich auch in ihrer Persönlichkeit und ihrem Verhalten, zumindest langfristig, etwas ins Positive verändern.

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